Некоторые аспекты работы с детьми с расстройством аутического спектра

Советы по организации работы с детьми данной категории неврологических расстройств



Ранний детский аутизм по-прежнему остаётся недостаточно изученным заболеванием как по этиологии возникновения и патогенетическим механизмам развития, так и по клинической специфике.

Из «Международной классификации болезней десятого пересмотра» были выделены следующие клинические критерии раннего детского аутизма:
1) отсутствие социо-эмоциональной взаимности;
2) отсутствие реакции на эмоции других людей и отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией;
3) отсутствие социального использования имеющихся речевых навыков, недостаточная гибкость речевого выражения, отсутствие творчества и фантазии в мышлении;
4) нарушенное использование тональностей и выразительности голоса для модуляции общения, отсутствие сопровождающей жестикуляции;
5) нарушения в ролевых и социально-имитационных играх;
6) тенденция устанавливать жёсткий, раз и навсегда заведённый порядок во многих аспектах повседневной жизни;
7) особый порядок выполнения ритуалов нефункционального характера;
8) моторные стереотипии;
9) особый интерес к нефункциональным элементам предметов (запах, осязательные качества поверхности);
10) дефицит спонтанности, инициативности и творчества как при выполнении заданий и инструкций, так и в организации досуга.

С какого же возраста может быть поставлен диагноз «аутизм»? В настоящее время достоверный диагноз редко ставится раньше 3-4-х лет. В основном это связано с тем, что те формы поведения, которые нарушаются при аутизме (согласно приведённым выше диагностическим критериям), у обычных детей ещё не сформированы. Тем не менее, в последние годы всё больше возрастает интерес к возможности выявления достоверных признаков аутизма в раннем возрасте.



Что же тогда подразумевается, когда говорится, что ребёнок «немного аутичный»? Ребёнок может быть нетипичным, не соответствовать аутизму каннеровского типа: он может быть достаточно многоречив (хотя и со слабой коммуникацией), у него может быть интерес к другим людям (хотя взаимодействие носит странный характер). В таком случае, термин «аутоподобный» используется, чтобы избежать стереотипной ассоциации с неговорящим и замкнутым аутичным ребёнком. Этот термин также не вполне ясен, и ребёнок, получающий такое определение, может не получить тех прав на образование, которые даёт диагноз «аутизм».

Ребёнок может быть более способным, чем большинство аутистов. В этом случае, возможно, стоит говорить о «мягком аутизме», «аутоподобный» же предполагает наличие нарушений иных, чем при аутизме, которые только сходны с аутистическими – и это вносит путаницу. Термин может касаться только какого-то аспекта поведения ребёнка: например у ребёнка видны «аутоподобные» трудности коммуникации. Такое использование термина игнорирует представление об аутизме как о настоящем синдроме, вызываемом базовым когнитивным дефектом, проявляющимся в триаде нарушений. Ребёнок с трудностями коммуникации, но без нарушений социализации и воображения – не аутичный, поскольку аутизм характеризуется сочетанием триады нарушений.

Нам хотелось бы поделиться с коллегами некоторыми особенностями работы с детьми с расстройствами аутистического спектра. Работа с такими детьми осуществляется только индивидуально. Время занятия зависит от возможностей самого ребёнка. Для достижения каких-либо результатов необходимо добиться усидчивости, поскольку такие дети работают шаблонно, привыкая к определённым условиям и действиям.



При работе с такими детьми для достижения лучших результатов мы определили для себя ряд правил.

• Первые несколько занятий необходимо понаблюдать за ребёнком (как он себя ведёт, как реагирует на просьбы), для того чтобы выработать наиболее оптимальные формы работы.
• Если родители своим присутствием помогают процессу обучения, то их участие на занятиях допустимо.
• Некоторых детей желательно встречать у порога и провожать до места занятий, не позволяя им бродить по кабинету. Другим необходимо обеспечить свободное перемещение в пространстве, так как это способствует улучшению их работоспособности.
• Усадив ребёнка на место, необходимо переждать негативные реакции, слёзы и истерики, не реагировать на них.
• Не прерывать занятие по инициативе ребёнка, он должен понять, что все задания необходимо выполнить до конца.
• Задания следует давать громко, чётко и кратко, между заданиями не должно возникать продолжительных пауз.
• При отказе работать, нужно сделать рукой ребёнка задание и похвалить его несмотря на сопротивление.
• Важно запрещать раскидывать материал.
• Обязательно поощрять детей даже за незначительные достижения (с помощью любимых игрушек, лакомств).
• В процессе занятий целесообразно использовать интерактивные методы работы.
• В начале работы в одном задании можно использовать не более двух-трех наглядных пособий.
• Домашние задания следует обязательно давать для закрепления пройденного материала.
  

Практические задания

1. Далее представлены разные формы применения одного и того же дидактического задания.
2. Работа с геометрическими фигурами. (Индивидуальный набор фигур разного цвета у каждого ребёнка.) Начинаем работу с двумя фигурами круг и квадрат, затем со временем усложняем, добавляя треугольник. Параллельно идёт работа с цветом.
3. Работа на кинестетические ощущения. (Отрабатывается ориентация в пространстве и собственном теле.) Задания: «сложи все круги к моим», «сложи все треугольники к моим», «сделай как у меня».
4. Работа над звукоподражанием (сопровождается движениями). Поливаем ромашки. Руки вытягиваем вверх, набрав воздух, на выдохе медленно опускаем руки через стороны, тем самым делая круг, одновременно произносим протяжный звук «С-С-С-С». Когда руки опускаются вниз, делаем хлопок.
5. Работа над развитием общей и мелкой моторики. Используем прищепки, пескотерапию, пластилин. (Важно рассчитать объём задания и время выполнения индивидуально для каждого ребёнка.)
   

Светлана Булдакова, логопед ГУЗ «Саратовский городской психоневрологический диспансер»,
Наталья Ларшина, логопед МДОУ Д/с №81, г.Саратов